Certificazione delle competenze

Nella Cazzador

Cambiamento degli scenari e sfide educative

La costruzione della “società della conoscenza” rappresenta oggi un compito strategico più impegnativo per l'azione educativa istituzionale. Il dibattito aperto, dietro le suggestioni europee e le istanze socio-culturali del nostro tempo, ha tracciato il solco per far maturare riflessioni profonde su innovazione e cambiamento negli ambienti formativi. In questo quadro di mutamento, ad es., è divenuta centrale la parola competenza entrata con gli storici documenti europei degli anni ’90, (Delors, 1994 e Cresson, 1995), e tuttora riferimento strategico in tutti i contesti formativi. Lungi dall'apparire solo questione nominalistico- lessicale, essa attribuisce senso e direzione ai processi formativi.

Ha aperto, per effetto logico di trascinamento, nuovi orizzonti nella progettazione didattica e nella valutazione, perché valutare le competenze comporta programmare e progettare per competenze. Conseguentemente, le procedure di valutazione e certificazione sono state oggetto di numerosi interventi normativi nel nostro Paese perché "valutare gli apprendimenti e certificare le competenze acquisite da un allievo rappresenta un compito essenziale per ogni struttura scolastica e formativa" (Cerini).

Che cos'é la certificazione

Il tradizionale ruolo svolto dalla valutazione, come atto giuridico che attesta gli esiti di un percorso di istruzione o di formazione, viene considerato ormai insufficiente. Di converso, l'istanza certificativa viene a dare nuova enfasi nei momenti terminali "canonici" che punteggiano e concludono i percorsi formativi. Essa si pone come una "esplicita e analitica attestazione di abilità, conoscenze e competenze effettivamente acquisite dai soggetti nei loro percorsi di formazione" (Cerini).

La certificazione delle competenze acquisite nell'assolvimento dell'obbligo di istruzione assume diversi "valori" e ha curvature imprescindibili:

ha valore istituzionale, in quanto rende leggibili i percorsi effettuati dai soggetti formativi, in chiave di trasparenza e circolazione, in un'ottica di maggiore flessibilità e personalizzazione dei percorsi;
ha valore sociale in quanto, operando a livello di sistema, fa interagire gli attori formativi con lo scopo di favorire orientamenti e passaggi nei luoghi in cui avviene la formazione, che si connota per la sua dimensione permanente/ lungo l'arco della vita;
ha valore formativo e formativo-informativo in quanto ha la funzione di descrivere i percorsi effettuati, rilevando il posizionamento del soggetto nel continuum formativo; nonché confermare e ri-orientare nelle scelte operate;
deve avere un valore pro-attivo, perché vanno certificati gli esiti positivi, cioè anche i piccoli progressi, ma sempre ancorati ad un quadro di standard. "Non esiste una certificazione negativa" (Cerini).

La strada è aperta, ma non tutti concordano sulle modalità di soluzione dei problemi.

La normativa e lo strumento certificativo

Se lo spirito della certificazione risponde a quando sopra detto, il rilascio del documento certificativo delle competenze da parte degli istituti scolastici, a conclusione dei cicli entro cui si colloca l'esperienza d'istruzione di ogni allievo, diventa un passaggio dovuto, sia formale sia sostanziale. Esso è in coerente sintonia con la più recente normativa sulle riforme della scuola, che ha recepito le raccomandazioni del Parlamento europeo, nonché le suggestioni più ricche e dense nel dibattito pedagogico del nostro tempo, all'interno di una cultura orientata al soggetto che apprende e volta alla costruzione del profilo di competenze a conclusione dei segmenti scolastici in cui si articola il sistema di istruzione. In questo contesto, le Indicazioni ministeriali, stese per i diversi gradi scolastici, si configurano come un riferimento aperto che le comunità scolastiche sono chiamate a contestualizzare, attraverso efficaci linee progettuali e didattiche, nel rispetto delle autonomie, delle professionalità, delle identità storiche e sociali dei vari istituti.

Per la scuola del primo ciclo, l’adempimento della certificazione è così ribadito nelle ultime Indicazioni nazionali: "...le certificazioni del primo ciclo descrivono e attestano la padronanza delle competenze progressivamente acquisite, sostenendo e orientando gli studenti verso la scuola del secondo ciclo". In questo segmento, sono oggetto di certificazione le competenze-chiave, espresse negli "Obiettivi generali del processo formativo , che vengono considerate "fondamentali per lo sviluppo personale e per la partecipazione sociale"; nella convinzione che "Il possesso delle competenze chiave definite dal parlamento europeo costituisce un riferimento chiaro per il cittadino di qualsiasi età". In tale quadro, la certificazione avverrà attraverso modelli adottati a livello nazionale.

Al termine dell'obbligo d'istruzione, invece, i primi passi sono giù stati fatti. È il DM 9 /2010 a precisare i momenti per la sua stesura: “I consigli di classe, al termine delle operazioni di scrutinio finale, per ogni studente che ha assolto l’obbligo di istruzione della durata di 10 anni, compilano una scheda, secondo quanto riportato nella seconda pagina del modello di certificato di cui al comma 1” Qui si certificano "le competenze di base, acquisite nell'assolvimento dell'obbligo di istruzione. Allo scopo, il Ministero ha elaborato un modello di certificato che ha validità nazionale.

Lo si può leggere come mediazione tra vincoli nazionali ed europei; tra disposizioni centrali ed autonomie; nella sua essenzialità esso riflette il nodo centrale della valutazione, che media tra istanze di oggettività e percezione del suo valore di processo, sempre legato all'idea di approssimazione, intesa come sensibilità nei confronti di soggetti tutti diversi.

Il dato strutturale più rilevante riguarda la natura delle competenze certificate, che appaiono come il frutto di un lavoro didattico di "incrocio" e di interconnessione tra le competenze di base (relative ai quattro assi culturali) e le competenze chiave di cittadinanza; come affermano le Indicazioni per i Licei, si chiede appunto di esprimere una valutazione rispetto al livello raggiunto in 16 competenze di base articolate secondo i 4 assi culturali. Si presuppone che nel punto di intersezione tra questi elementi si collochi il lavoro didattico del docente/docenti, scandito nelle unità formative / di apprendimento attraverso cui si va a tessere la trama formativa curricolare. In questo contesto, le competenze chiave di cittadinanza non sono oggetto di apprendimento diretto, ma ne sono un esito indiretto, legato alla qualità del processo stesso attuato nelle istituzioni scolastiche; quindi, sono da perseguire trasversalmente e da intrecciare/ancorare alle discipline. Come anche detto nelle Indicazioni per i licei:" l’acquisizione delle competenze relative a Cittadinanza e Costituzione investe globalmente il percorso scolastico". Il grado di acquisizione delle competenze di ciascun asse viene declinato in tre livelli: base, intermedio, avanzato. Nel caso in cui il livello base non sia stato raggiunto, è riportata, per ciascun asse culturale, la dicitura “livello base non raggiunto”.

Problematiche aperte

Come dice Cerini:"I modelli certificativi, da soli, non fanno primavera". Al suo interno, la certificazione presenta effetti chiaroscurali e lascia aperte diverse problematiche. Vediamole, in forma di interrogativi

I tre livelli indicati (livello base, intermedio, avanzato) si possono interpretare come una progressiva autonomizzazione del soggetto rispetto al compito d'apprendimento.

MA come meglio sub-articolare i livelli di una competenza, attraverso cui descrivere l'evoluzione del soggetto, senza fissarlo in momenti di staticità, anzi indicandogli la strada per ulteriori progressi?

L'idea del livello è associata alla previa definizione di uno standard cui commisurare un apprendimento.

MA come conciliare standard e personalizzazione?

Come rapportare i progressi degli allievi rispetto a uno standard significativo?

Gli standard sono una costruzione condivisa?

La descrizione dei livelli va a indicare le condizioni di contesto noto/non noto, il possesso di conoscenze e loro utilizzo (da applicazione a decisionalità responsabile).

MA come graduare una buona descrizione delle competenze e dare il senso del loro sviluppo?

Come apprezzare la progressione personale degli allievi?

Come stimolare il miglioramento continuo dei processi di apprendimento?

Un buon criterio da utilizzare, alla luce di una pedagogia attenta alla persona, alle componenti cognitive, socio-relazionali e metacognitive che entrano nei processi, è quello di mettere in evidenza il percorso di "avvicinamento" da parte di ogni soggetto al possesso delle competenze, definite in termini di standard o risultati attesi. I sistemi descrittivi e narrativi meglio di altri possono dar conto del percorso di apprendimento.

Ricadute sul lavoro docente

Altri interrogativi riguardano la ricaduta della pratica certificativa sulle azioni del Consiglio di Classe e dell'istituto scolastico. Ripensare alla didattica significa partire a monte dalla progettazione, ma è anche vero che "prima di pianificare le attività si devono identificare i risultati attesi e tutte le condizioni (prove) capaci di accertare il raggiungimento dei risultati" (Spinosi). Dunque, si tratta di una didattica ad andamento circolare o, meglio, a spirale.

Limitatamente alla valutazione, si potrebbe ragionare sui seguenti elementi:

Come descrivere il farsi di una competenza, nell'ottica processuale, a partire da un buon lavoro di équipe degli insegnanti?
Come operare in termini di miglioramento della didattica e individuazione delle forme compensative per gli alunni in difficoltà?
Come far crescere, all'interno degli ambienti formativi, una cultura della valutazione volta a migliorare le pratiche esistenti?
Come modificare la cultura del fare scuola con la costruzione di strumenti valutativi che diano conto dei saperi reali degli studenti?
Come collegare la certificazione alle "prove" finali specifiche di cui deve essere espressione, senza dimenticare di considerare gli esiti formativi di un intero anno scolastico?

Bibliografia e sitografia

"Certificazione delle competenze; la ricerca sulla valutazione", in G. Cerini, Una certa idea di valutazione, Homeless book, 2012
M. Pellerey, Competenze, Conoscenze, abilità, atteggiamenti, Tecnodid, Napoli, 2010;
M. Castoldi, Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Carocci, Roma, 2009;
L. Guasti, Standard di contenuto nella scuola di base, Erikson, Trento, 2009
Quadro comune di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione, La Nuova Italia, 2002
Per una valutazione possibile, CIDI, Roma ottobre 2011